克拉克·倫納德·赫爾（Clark Leonard Hull, 1884年5月24日-1952年5月10日），美國心理學家，新行為主義的代表人物之一，邏輯行為主義創始人。他以與愛德華·托爾曼的辯論及其驅動理論而聞名。赫爾的研究主要集中在學習理論和動機，試圖通過行為科學定律來解釋這些現象。他的主要作品包括《死記硬背的數學演繹理論》（1940年）和《行為原理》（1943年），后者確立了他對動物學習和條件反射的分析成為當時主導的學習理論。赫爾的模型用生物學術語表達，涉及生物的需求、驅動力和目標導向行為。他最著名的是“目標梯度”效應或假設，即生物在達到驅動力對象的最后階段會投入不成比例的努力。2002年發表的《綜合心理學評論》調查將赫爾評為20世紀引用最多的心理學家中排名第21位。
人物經歷
早期經歷
赫爾于1884 年 5 月 24 日出生在紐約州阿克倫的一座木屋里。他的父親很有權力，脾氣暴躁。他的父親基本上沒有受過教育，并在 15 歲時與他的母親結婚，母親是一位來自康涅狄格州的害羞女人。克拉克的父親沒有接受太多的教育，因為他的父親小時候工作量很大，所以他沒有接受過太多的教育。沒學會讀書，最終是由他的妻子教的。三四歲時，赫爾和家人搬到了密歇根州的一個農場。在這里，他和他的弟弟韋恩通過做體力勞動和做家務來幫助農場。
赫爾在西克斯村的一所只有一間教室的小型學校接受教育，那里大約有二十到三十名學生。他經常缺課去農場干活。他很早就表現出對數學的熟練程度，但發現語法有點困難。當他11或12歲時，他被一個名為基督教十字軍的宗教團體強迫皈依基督教。這次經歷使他重新思考自己的宗教身份，最終完全放棄了宗教。17歲時，他通過了教師考試，成為一所類似小校舍的教師。他的宗教危機和他的教學經驗相結合激??發了他尋求進一步的教育。他在西薩吉諾縣的一所高中就讀，與學校校長住在一起，以換取做家務。赫爾的無神論幾乎導致主管把他趕出去，但他的妻子讓他重新考慮。高中畢業后，赫爾離開了學監，但一直與他保持聯系，直到他去世。
教育經歷
高中畢業后，赫爾繼續在阿爾瑪學院學習。他在數學，尤其是幾何方面繼續表現出色。他對幾何的興趣啟發他開始思考思維如何在已知的基礎上創建新的聯系。在阿爾瑪學院期間，他閱讀了巴魯克·巴魯赫·斯賓諾莎的作品，他很欣賞斯賓諾莎，但最終并不同意他的觀點。正當他即將從學院畢業時，他參加了一場食物被污染的宴會，并感染了幾乎致命的傷寒，這使得他延遲了返回大學的時間。那段時間許多人死亡，赫爾本人也差點喪命。他留下了永久性的健忘癥和對名字的普遍不好的記憶，這影響了他的余生。隨著健康狀況的好轉，他回到阿爾瑪學院，在那里學習數學、物理和化學，打算成為一名工程師。他的目的是獲得另一所機構的采礦工程項目的資格。
在阿爾瑪學院學習兩年后，赫爾搬到明尼蘇達州希賓，擔任學徒采礦工程師。然而兩個月后，他患上了小兒麻痹癥，導致一條腿癱瘓，他在父母家休養了一年，迫使他重新考慮自己的人生道路。他考慮成為一神論牧師，因為他發現他們以哲學為中心的布道很有吸引力。他對哲學的熱愛最終引發了他對心理學的興趣，并在康復期間研究了心理學。他通過閱讀威廉·詹姆斯的《心理學原理》開始了他的旅程。他還對沃森和伊萬·彼得羅維奇·巴甫洛夫的著作特別感興趣。當他開始讀書不久，他的眼睛就變得弱了，他的母親就給他讀書，直到他的眼睛變得足夠強，可以自己讀書為止。一年后，他決定回到家鄉的單間學校任教，學校已擴大為兩間教室。教書兩年后，他用很少的錢娶了伯莎·尤茨(Bertha Iutzi)。與 Bertha Iutzi 結婚后，他們都開始就讀密歇根大學。在這里，他開始正式學習心理學，并于 1913 年獲得學士。在肯塔基州任教后，赫爾接受了約瑟夫·賈斯特羅 ( Joseph Jastrow)領導下的威斯康星大學助教職位，以便加入他們的研究生課程。在上課和工作的同時，他私下進行了基于概念演化的研究，后來他將其應用到了他的論文《概念演化的定量方面》中。畢業后，他做了一段時間的半職助理，最終在威斯康星大學擔任全職講師，然后轉到耶魯大學。
工作經歷
1929 年，他開始在耶魯大學任職，并擔任斯特林教授直至去世。除了他的其他教學之外，他還能夠教授心理測試和測量課程。由于他喜歡課程中的數學部分，他將課程改為能力傾向測試，重點是職業指導的科學基礎。另一方面，赫爾還進行了研究，建造了一臺可以自動為他執行所有相關工作的機器。在教授能力測試課程后，赫爾繼續為醫學預科學生教授入門課程。在教授這門課時，他特別注意到暗示和催眠。這是他在該領域進行實驗測試的起點，其中赫爾專注于實驗心理學中的定量方法。經過十年的深入研究，他于1933年寫出了《催眠與暗示》一書。 寫完這本書后，他決定繼續在實驗領域，除了醫學預科課程外，還教授這門課程。赫爾非常渴望教授這門課程，并認為這種特定類型的科學是真正心理學的基礎。 1929年，他被邀請到耶魯大學心理學研究所擔任心理學研究教授，研究有關系統行為理論的問題。1930年，他得出了關于心理學的幾個結論：第一個是他相信心理學是一門真正的自然科學。第二個是它的主要定律是通過適度的數字方程來定量表達的，并且所有復雜的行為或單個個體都將被推導出為第二定律。第三，行為的主要定律（基于條件）也可以從相同的主要方程導出為定量定律。他和其他心理學家（尼爾·E·米勒、約翰·多拉德和 OH·莫爾）更多地研究了這些想法，他們試圖理解什么強調了條件反射和行為，同時也試圖理解西格蒙德·弗洛伊德和其他像他一樣的人。這最終導致了他最著名的著作《行為原則》。
主要成就
學術體系
演繹系統
赫爾從邏輯實證主義和操作主義方法論出發，認為這種科學體系必須具備以下三個特征：
其一、有一套表述清晰的公式以及被與以具體明確的“操作性”定義的一組重要術語。
其二、從以上的公設出發，以盡可能嚴密的邏輯演繹出一系列相互連結的，包括有關領域的具體現象的定理。
其三、以所觀察到的已知事實去檢驗、印證以上的定理。如果兩者一致，則該理論系統為真，否則是沒有科學意義的。
赫爾稱這個科學理論體系為“假設—演繹”系統。赫爾希望將假設—演繹的方法應用于心理學中，最終使心理學成為像物理學和數學等自然科學一樣客觀的科學。
行為原理
學習的性質：刺激—反應的聯結
赫爾堅持學習的聯結觀點，他修改了S—R的公式，使之成為S—s—r—R的公式。其中S為外在環境刺激，s為刺激痕跡，r為運動神經沖動，R為外部行為反應。赫爾認為，外在環境刺激消失后仍持續存在一段時間，成為刺激痕跡，該刺激痕跡導致了運動神經沖動，而該運動神經沖動最終導致了外部行為反應。
學習的基本條件：接近和強化原則
赫爾認為，刺激與反應在時間上的接近將加強該刺激引起該反應的可能性，但接近并不是學習的唯一條件，只是一個必要條件。學習的另一個必要條件是強化，沒有強化，便沒有學習。強化分為初級強化和次級強化。
赫爾將刺激與反應的聯結力量稱之為習慣強度，以sHR表示。sHR由接近和強化而得到加強。赫爾用公式表明了強化和習慣強度的函數關系
sHR=1-10 （n為強化的嘗試次數）
行為的動力-- 驅力（D）
內驅力是有機體組織需要狀態引起的刺激，是有機體一切行為反應的動力，他的力量是可以由生物需求被剝奪時間的長短或所激起的行為的強度、力量等客觀指標來加以確定。一個已經習得的反應是否發生的可能性（反應勢能，以sER表示）是受習慣強度和內驅力所決定的。
sER=D X sHR
赫爾把內驅力分為原始內驅力和繼起內驅力。原始內驅力是與機體的生物需要相伴隨，是維持生存所必需的。如饑、渴等。繼起內驅力是指某一中性刺激由于伴隨過原始內驅力的降低，因而也就具有內驅力的性質。例如手被火爐燙傷，原始內驅力（解除燒傷之痛）驅使手立即縮回。與此相伴隨的一個中性刺激，如看見火爐，可能由此而獲得了強化的性質，即看見火爐，手即縮回。
出版著作
主要著作
其他作品
突出貢獻
推動行為心理學發展
赫爾的理論是20世紀30年代到50年代最受爭議的學說。據統計統計，1943年《行為原理》出版之后的十年間，在有影響的《實驗心理學雜志》和《比較與生理心理學雜志》上發表的所有實驗研究中，有40%涉及到赫爾理論的某些方面。僅僅考察學習和動機領域時，這個數字使增加到70%。赫爾的影響還超出了這些領域，在1949年到1952年間，《變態與社會心理學雜志》中有105處提到赫爾的《行為原理》，比第二名高出3倍有余。此外，赫爾的理論是心理學史中最具啟發性的理論之一，心理學家還從赫爾的理論中衍生出許多研究課題，激起了前所未有的大量實驗研究。赫爾對強化、驅力、消退和泛化的解釋已經成為后來的研究者討論這些概念的標準參考框架。
促進耶魯學派形成
赫爾的理論提出后，吸引了許多同事、學生及追隨者。他們或者接受和傳播赫爾的思想，或者補充、修正和發展赫爾的理論，以致形成了對美國心理學界產生很大影響的耶魯學派。赫爾在耶魯大學任教23年，培養了不少心理學人才，著名心理學家斯彭斯、米勒、認知心理學家威廉·吉布森等人都是他的學生。赫爾逝世后，他的學生斯彭斯成為其觀點的主要代言人，他擴展了赫爾的理論并對之做出了重大修正。赫爾的其他重要追隨者還包括：米勒把赫爾的理論擴展到人格、沖突、社會行為和心理治療等領域；西爾斯把西格蒙德·弗洛伊德的許多概念轉化為赫爾式的術語，并廣泛地從事兒童心理學的實驗研究；莫勒在研究諸如人格動力學以及當出現恐懼或焦慮時的學習的具體特征時，遵循了赫爾的許多觀點。此外，赫爾還吸引了來自一些國家尤其是日本的學生。在耶魯大學跟隨赫爾獲得學位的日本學生回到日本后建立了日本心理學的“赫爾學派”，以至于在20世紀5o年代和60年代早期，日本的心理學雜志包含了大量“赫爾式”的文章，報告對“赫爾式”變量間交互作用的實驗研究。
研究方法成為經典方法論
赫爾在研究中所使用的實證主義方法通過其學術繼承者保存了下來。在實驗心理學的研究生院，都要求學生系統地做研究。也就是說，他們要學習從有效的理論中推導出可檢驗的假設，操作性地界定術語，搜集與假設有關的資料，以及根據經驗結論修正理論。這些理論不再具有赫爾理論那樣的正式性或精確性，但思維方式是相同的。
榮譽獎項
赫爾曾獲得許多科學協會的榮譽。赫爾于1935 年至 1936 年間擔任美國心理學會主席。 赫爾于 1935 年當選為美國藝術與科學學院院士，并于 1936 年當選為美國國家藝術與科學學院院士。 赫爾于 1945 年獲得沃倫獎章。
人物評價
1945年歐內斯特·希爾加德在實驗心理學家協會授予赫爾沃倫獎章肯定了赫爾的貢獻：“因為他精心地發展了一種系統的行為理論。這種理論激發了許多研究，而且被以一種精確的和量化的形式加以發展，以便可以進行能夠被經驗檢驗的預測。因此，這種理論在其自身中包含著最終證實其自身和最終可能反證其自身的種子。這是迄今為止心理學史上的真正獨一無二的成就。”“必須承認，赫爾的理論體系在他生活的那個時代可算是當時存在著的最好的體系了——不一定是最切近心理現實的一個，其概括結論也未必是最能持久的——但是卻是最巨細無遺的一個，從頭到尾數量化，且處處與經驗的測驗緊密聯系。
郭本禹和修巧燕批評赫爾的體系岡缺乏普遍性：他過于雄心勃勃，試圖建構一種具有異常復雜性和數學精確性的理論，但這種理論卻建立在一種非常狹窄的經驗基礎之上，即動物有機體在人為的、高度受控的、簡單環境中的行為。
后代心理學家，甚至是他的同情者歐內斯特·希爾加德也一致認為，赫爾理論工作中的具體數量細目是最武斷的、最不重要的、最乏味的、最缺乏持久性的。
張后認為赫爾對心理學的主要貢獻不在于他的理論內容，而在于他對用假設演繹法建立一個系統的數量化心理學體系所抱的理想。
逝世
參考資料 >